Desarrollo profesional 1 para profes, 2015

„It requires frequency and persistence of performing the same skill over and over again, until you can do it subconsciously, without having to think about it.“
Estas son las insignias que he conseguido en el curso para profesores de español en siete meses de trabajo y el cual fue ofrecido por la Editorial Edinumen de España, llevándose a cabo en una plataforma en la red (http://profele.es/login/index.php).
El Programa de desarrollo Profesional o PDP  es un curso de formación para profesores de español inquietos, que desean disponer de más herramientas y recursos para sus clases. Es interactivo, utiliza diversos medios como vídeo, podcast, foros, etc y es lo que le llaman curso MOOC.
En estos siete meses de intenso trabajo, he estado en contacto -vía internet- con profesores de español de muchos países, leyendo sus propuestas e intercambiando ideas y también conocí así a personajes importantes del mundo de la enseñanza del español como: Francisco Mora (Universidad Complutense), M.ª Victoria Escandell (UNED), José Gómez Asencio (Universidad de Salamanca), Juana Liceras (Universidad de Ottawa), Jane Arnold Morgan (Universidad de Sevilla), entre otros profesionales. Los pueden conocer aquí: http://www.edinumen.es/pdpele/programa.html

 

Es increíble cómo, en la actualidad, la tecnología nos puede ayudar a unirnos y ayudar a intercambiar nuestras experiencias. Este intercambio me parece muy valioso y necesario, especialmente para saber qué se realiza, piensa y recomienda desde la óptica del proceso del estudio de la pedagogía para la ELE.
El curso posee una calidad muy alta y me ha ayudado a reflexionar y a cuestionarme lo que he ido haciendo en todos mis años de experiencia como profesora ELE.
Agradezco a todos su aporte, el profesionalismo, el ambiente de camaradería y los conocimientos que han puesto a disposición.
A continuación, mi diario de aprendizaje, el que comienza como una reflexión y va tomando forma de un resumen (porque quiero perpetuar lo aprendido, con palabras, nombres y datos de lo más importante).

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Contenido del curso:


1. Enfoque experiencial

Conectar la lengua extranjera con el yo interno del alumno, con su experiencia.“

El objetivo del profesor de lengua extranjera es que los alumnos participen activamente en la realidad del aula. Lo que es un poco más difícil, para mí, cuando se tiene, en una clase, a muchos alumnos, puesto que son personas que tienen intereses diferentes y también personalidades y carácteres diferentes, especialmente si el grupo consta de varias generaciones.

En este módulo pensamos en qué hacemos y cómo hacemos para lograr que nuestros aprendices se impliquen en las tareas. „Debemos conseguir conectar con sus intereses, día a día, expectativas para engancharlos efectivamente, haciéndoles conscientes de su potencial para aprender despertando su curiosidad y dándoles herramientas para convertirse en autónomos,capaces y seguros.“

Si no hay que alejarse de la realidad del estudiante, mi pregunta es cómo hago para descubrir cuáles son los intereses de cada uno y especialmente en un corto tiempo, puesto que desde el principio, una de mis misiones sería empatizar con ellos y descubrir sus gustos. Me he imaginado, según mi experiencia, que trabajaría la unidad: Me gusta, de tal forma que pueda indagar las afinidades de cada uno, incluyendo los objetivos por los que sienten la necesidad de aprender la lengua meta.

Para el profesor nada debe pasar inadvertido así que debemos también analizar las reacciones que vamos obteniendo con las diversas tareas que les presentamos,con ellas iremos descubriendo también muchas informaciones. „Las experiencias subjetivas del estudiante son clave. Sus actitudes, sentimientos sobre su propio aprendizaje. La comparación que hace entre los resultados que obtiene y las expectativas que se hace. Las experiencias de aprendizaje tienen efecto en su autoestima, en su autoconcepto, la imagen que tienen de ellos como aprendices de español y deseo de continuar.“

Si les ayudamos a mejorar esa imagen propia podemos ayudarles a que sientan confianza en ellos, se motiven, se cree un ambiente seguro y confíen en el profesor y así puedan volverse dueños de su propio aprendizaje. Para lograr que aumenten su autoestima como aprendices es importante dialogar con ellos y reforzar los logros, destacándolos, dándoles tareas fáciles de cumplir con éxito y que sean significativas. “ En el proceso, los alumnos irán conociéndose mejor como aprendices, conocerán sus límites y sus potencialidades y a confiar en sus pensamientos, juicios y sensaciones.“ Así crearemos un aula donde el aprendizaje sea activo, afectivo, seguro y también reflexivo.

Los consejos más importantes serían:

Integrar las actividades y las capacidades del alumnado en un marco de comunicación auténtica y estimulante“

Es muy importante la conexión emocional entre el profesor, alumno y material.“

Engancharlos afectivamente despertando su curiosidad.“

Introducir el mundo real en la clase, conectando con el contenido de las experiencias,la lengua como herramienta de comunicación.“

Cada estudiante es único y aprende diferente.“

A partir de las dimensiones y los estilos de aprendizajes podemos planificar o elaborar -mejor- tareas de clase de forma que creemos oportunidades para sentir, para reflexionar, para formar conceptos y para actuar.“

Actividades que permiten cierto grado de iniciativa y autodirección por parte del aprendiz posibilitan experiencias emocionales profundas.“

  1. El uso de la imagen y la imagen mental

La imagen involucra al alumno de forma activa“

En este módulo se analiza el uso de la imagen como recurso didáctico. En la actualidad nos encontramos con materiales que contienen actividades significativas y que van acompañadas de una o más imágenes que se relacionan con el tema, las que ayudan a que los aprendientes despierten interés y se emocionen, también, desde lo visual. Esta combinación aumenta su curiosidad.

Con esto, podemos decir que la imagen, en esta era, tiene más importancia y protagonismo que antes. En mi experiencia, he usado la imagen como un bálsamo para momentos en los que es necesario relajarse y hacer actividades que disminuyan la tensión que el alumno tiene por la exigencia que se crea o porque está muy cansado después de su larga jornada de trabajo, etc.

Una imagen debe impactar y motivar y ayuda a estructurar bien la actividad, sirviendo de apoyo. Así podemos decir que nos servimos de la visualización como técnica para disparar la atención del alumno y mantenerla, a la vez que, nos hace el proceso de aprendizaje más intenso y duradero. Yo podría decir aquí, que logra aflojar la tensión después de momentos de mucha exigencia, especialmente momentos como gramática y por eso me gusta alternar las actividades según mi feeling de lo que ellos sientan con cada ejercicio.

La imagen logra que se produzca una implicación activa, que se capte mayor atención, que la retención sea mayor, o sea en la memoria de largo plazo y que se fortalezca el autoestima.

Las imágenes también son artefactos culturales y podemos,a través de ellas, aproximar al alumno a escenarios visuales que pertenecen a la/s cultura/s de la lengua meta.

Si miramos una imagen, pueden haber tres miradas: la estética, la afectiva y la crítica. Así que las imágenes no son inocentes y a la hora de elegirlas, debemos tener estos aspectos bien en cuenta para direccionar nuestras actividades.

La imagen no es algo externo, también existe aquella imagen mental que todos nos creamos. En este módulo he sentido un interés muy grande por profundizar este tema de las imágenes mentales y me he hecho ideas de actividades, que podría desarrollar, para llegar a lo más profundo de mis alumnos y así, talvez, poder mover bloques de piedras pesadas como los errores fozilizados.

Para crear una imagen mental es necesario una descripción y una interpretación. Si bien, entiendo que la imagen mental también tiene que ver con la imagen que cada uno se hace de uno mismo, creo que interpretamos, además, todo lo que nos rodea, según conocimientos previos, prejuicios, sensaciones y mucha dosis de imágenes que creamos en la mente. „ La imagen mental es esa interacción que se produce entre lo que proviene del exterior y la información que tenemos almacenada en nuestra memoria.“ (Stevick, 1.986)

Destaco como muy importante estas palabras de Goleman:

El desarrollo de nuestra capacidad de comunicar, tanto en la lengua materna como en una segunda lengua, descansa sobre la base de conceptos profundamente afectivos o emocionales, del mismo modo que en nuestro diseño o arquitectura cerebral; el cerebro pensante descansa sobre la estructura del cerebro emocional.“

O sea, se aprende lo que se siente.

Consejos útiles:

Usar la imagen como gatillo para activar debate.“

Elegir imágenes con interpretaciones varias, no solo con una respuesta.“

3. La motivación: Cómo motivar a mis alumnos

Aspectos de emoción y sentimientos son indispensables para la racionalidad.“ Antonio Damasio

Como profesores de segundas lenguas, sabemos que hay muchos factores a los que atender y la motivación probablemente es de los asuntos más mencionados a la hora de explicar por qué unas clases funcionan bien y otras no.

En el acto de aprender una segunda lengua la capacidad cognitiva del alumno tiene mucho que ver, pero sabemos que lo cognitivo no es, ni suficiente, ni necesariamente el factor más importante sino que también existe otra dimensión, la afectiva, que es muy relevante.

La mente y las emociones no están aisladas; las emociones, el pensamiento y el aprendizaje están unidos… las emociones organizan y crean nuestra realidad”.(Jensen)

 Cuando en el acto de enseñar se tienen en cuenta ambas dimensiones, el proceso de aprendizaje se puede construir con bases más firmes y podemos lograr más motivación en nuestras aulas.

Para Schumann(2000: 60), la motivación del estudiante depende mucho de las evaluaciones que hace de la situación del aprendizaje de la lengua, según cinco aspectos:

  • que la tarea sea novedosa (pero también algo familiar)

  • que produzca agrado

  • que sea adecuada a los intereses del alumno y a sus objetivos

  • que sea algo que puede manejar

  • y que sea compatible con su autoimagen y las normas socio-culturales

El dominio afectivo se ha descrito de muchas maneras. Las conceptualizaciones suelen incluir factores como sentimientos, emociones, preferencias, actitudes, y estados de ánimo que influyen en nuestro comportamiento.

Cuando nuestro alumnado participa en la aventura de aprender otra lengua, su progreso puede estar muy influido por estos factores afectivos. 

La actividad de aprendizaje debe también ser compatible con un factor determinante actual y producto de la vida moderna, que incide en producciones de estados de ánimo o fuerza/cansancio y, que se ve muy presente en la vida actual. Para lo que yo aquí me recomendaría tener muy encuenta cuál es el ritmo de vida de mis aprendientes y no sobrecargarlos sino respetarlos.(Observar el bioritmo de cada alumno)

En el pasado, en el campo de la enseñanza de lenguas, no siempre se dedicaba la atención necesaria al dominio afectivo. Muchos docentes parecían creer que preocuparse por estos factores no tenía que ver con su docencia, a la vez que en la investigación y la formación de profesores se ponía énfasis más en cosas relacionadas con métodos y técnicas.

Aquí cito la frase de Stevick que se ha vuelto un ideal para la reflexión y desarrollo de mi trabajo:

“ El éxito en el aprendizaje depende menos de la técnica, los medios y los análisis linguísticos y más de lo que ocurre dentro y entre las personas que están en el aula“ (1980)

Hay muchas definiciones complejas de la motivación pero la idea general suele tener que ver con el estado de querer hacer algo, de esforzarse e intentar lograrlo. En ello encontramos una mezcla de lo cognitivo(concebir metas)y afectivo(movilizar la energía para trabajar y lograr esas metas). 

En su investigación Dörnyei and Csizér (1998) vieron que el factor más importante en fortalecer la motivación del alumno era el comportamiento del profesor y el segundo fue la atmósfera establecida en el aula.

Otro factor de reconocida importancia es la confianza (Andrés y Arnold. 2009), que está muy relacionada con el autoconcepto. El autoconcepto tiene un papel central en las teorías actuales sobre la motivación en el aprendizaje de lenguas, porque es “lo que impulsa a las personas y dirige sus acciones” (Lyons 2014:108).

En el aula, para apoyar la confianza y un autoconcepto positivo podemos buscar maneras de que nuestros alumnos puedan experimentar el éxito en el aprendizaje y esto fortalece el autoconcepto como aprendices de la lengua y hace que se sientan más motivados.

Algo que quita motivación hacia cualquier cosa es la obligación impuesta de hacer algo sin entender para qué sirve, y el aprendizaje de lenguas no es ninguna excepción en este sentido.

Según Noels (2001: 107), “cuanto más control por parte del profesor se percibe, los alumnos se sienten menos agentes autónomos en el proceso de aprendizaje, y poseen menos motivación intrínseca”. Así podemos esperar más motivación si a veces traemos a la experiencia del aprendizaje oportunidades para que nuestros alumnos puedan elegir y desarrollar su autonomía; sea como grupo, decidiendo si se va hacer primero un ejercicio gramatical o hacer un juego; sea como individuos que eligen a veces como quieren trabajar con un texto narrativo leído en clase: responder a preguntas, escribir una continuación, usarlo como base para un ensayo, etc. 

Si usamos actividades que nuestros alumnos sienten como interesantes y agradables, con una conexión emocional positiva, hay más posibilidades de que se esfuercen para aprender la lengua. 

Stevick (1996:14) explica que lo que recordamos se organiza alrededor de las emociones y concluye que en el aprendizaje de una lengua, “la relación entre lo afectivo y la memoria es íntima y compleja”.

Si el alumno conecta emocionalmente con lo que estudia, si le interesa y ve su relevancia, esto le lleva a un procesamiento más profundo de la información y un aprendizaje más duradero. 

 Nuestros alumnos están expuestos a miles de estímulos cada día y sus cerebros no pueden procesar todos ellos, sino que se fijan en los que de alguna manera llaman su atención. Si estamos explicando el uso en español del subjuntivo, puede que esto atraiga menos su atención que otras cosas en ese momento. El cerebro necesita conectar con experiencias relevantes para su funcionamiento óptimo.

Aunque algo de aprendizaje se produce indirectamente, el proceso es más eficaz y duradero cuando los alumnos trabajan con algo que conecta con sus emociones y que tiene significado personal para ellos. 

En la neurobiología se explica esto porque cuando los seres humanos experimentamos emociones se producen sustancias neuroquímicas en el cerebro que facilitan la memoria. 

Se reconoce que el aprendizaje de lenguas tiene características especiales que lo diferencian del aprendizaje de otras materias, en parte por la conexión que tiene con nuestra identidad.

Existe una estrecha relación entre la asignatura de lengua, la manera de ser del estudiante y el modo en que se siente. Hay un vínculo directo entre el aprendizaje, la imagen que tiene un individuo de sí mismo y la forma en que se evalúa como usuario de un sistema lingüístico que aún no domina” (Arnold y Foncubierta, en prensa). 

Carl Rogers (1983), en su trabajo en el campo de la psicología humanística de la educación, puso especial énfasis en la importancia de una actitud del profesor que mostraba aceptación y empatía hacia los alumnos. Una actitud así de parte del profesor puede reducir la ansiedad al fortalecer la confianza del alumno en sus capacidades de aprendizaje.

En un contexto de aprendizaje, las creencias que tiene el alumno sobre sí mismo y sus habilidades pueden influir mucho. Estas creencias no se corresponden necesariamente con la realidad, pero pueden condicionar el comportamiento como si fueran realidad. 

Las siguientes implicaciones me parecen muy interesantes para resaltarlas:

– Es importante identificar las áreas de dificultad para el alumnado y minimizar la ansiedad proponiendo un aprendizaje más personalizado.

 -Se deben proporcionar oportunidades para el logro y potenciar así la confianza (autoconcepto) de los alumnos.

-Avivar siempre el sentimiento de pertenencia con tareas interesantes y llamativas, sin perder esperanzas nunca jamás :-).

-Ayudar al alumno a reconocer sus fortalezas y sus puntos para desarrollar.


  1. . Cultura comunicativa para una enseñanza comunicativa y experiencial

La cultura nos hace humanos.„

Se puede definir a la interculturalidad, como un proceso de comunicación e interacción entre personas y grupos con identidades culturales específicas, donde no se permite que las ideas y acciones de una persona o grupo cultural estén por encima del otro, favoreciendo en todo momento el diálogo, la concertación y con ello, la integración y convivencia enriquecida entre culturas.

Las relaciones interculturales se basan en el respeto a la diversidad y el enriquecimiento mutuo. Sin embargo, no es un proceso exento de conflictos, estos pueden resolverse mediante el respeto, la generación de contextos de horizontalidad para la comunicación, el diálogo y la escucha mutua, el acceso equitativo y oportuno a la información pertinente, la búsqueda de la concertación y la sinergia. Es importante aclarar que la interculturalidad no se refiere tan solo a la interacción que ocurre a nivel geográfico sino más bien, en cada una de las situaciones en las que se presentan diferencias.

Respecto al tratamiento del componente cultural en el aula de E/LE, lo común durante mucho tiempo ha sido relacionar el tratamiento de lo cultural en la enseñanza del español con un concepto de cultura bastante elitista, en el sentido de elemento de prestigio social, la Cultura con mayúscula a la que se refirieron Miquel y Sans (2004). Esto, a su vez, ha supuesto que enseñar cultura haya sido entendido como algo equivalente a un ejercicio destinado solo a los niveles avanzados o superiores, en los que hay que trabajar con textos de carácter literario, artístico o histórico. Es cierto que este tipo de conocimiento no es desdeñable y que incluso en la lengua coloquial han permeado, y así podemos encontrar, expresiones como Hacer de celestina o Ser un don Juan. Pero, sin despreciar la importancia de la cultura con mayúscula, hemos de decir que estas expresiones no ocupan un espacio tan relevante o abundante en las comunicaciones rutinarias, exceptuando los contextos más especializados.

Por esta razón, hoy en día, hablar del componente cultural y la enseñanza de idiomas se corresponde más apropiadamente con el desarrollo de un trabajo en el aula cuyo cometido se circunscribe al tratamiento de los referentes socioculturales inherentes a la sociedad de la lengua objeto y que aportan al alumno la oportunidad de alcanzar un conocimiento sobre normas culturales de comportamiento comunicativo.

La clase de español no sólo constituye un foro en el que se transfieren los elementos lingüísticos de una lengua (o varias) a una lengua meta (el español), sino que, por aquello de la unión consustancial de lengua y cultura, en este espacio se transfieren también una serie de normas, valores o patrones culturales pertenecientes a comunidades sociales diferentes. El alumno que acude a nuestras clases para aprender español al mismo tiempo trae consigo su propio bagaje cultural.

El estudiante de español como lengua extranjera no sólo habrá de adquirir un conocimiento lingüístico, sino además un conocimiento cultural que le sirva para vivir, sobrevivir, adaptarse y comprender mejor las manifestaciones lingüístico-comunicativas de la sociedad o las sociedades portadoras de la lengua que está estudiando.

El profesor de español debe pertrecharse de un conjunto de recursos bastante actualizados y de técnicas docentes que le permitan acercar ese mundo al estudiante no nativo. El primer paso consiste en analizar la sociedad objeto de estudio y elaborar un listado de elementos culturales necesarios para comprender los fenómenos de interacción social que se van a tratar en el aula de E/LE, es decir, en relación con el uso social de la lengua. Aquí será muy importante partir de las realidades inmediatas con el cuidado de no caer en la tentación de equiparar cultura y nación, pues de tal identificación rápida surgen a la misma velocidad determinados estereotipos.

Debemos hacer visibles esos contenidos no visibles y que los hablantes nativos solemos considerar como conductas y formas de pensamiento “normales”, por aquello de lo consuetudinario. Nos estamos refiriendo a los implícitos culturales: todo aquello que para un ciudadano es tan obvio que apenas merece reflexión ya que son acciones y pensamientos automatizados, heredados o asimilados.

La observación de la realidad que nos rodea es un buen camino iniciático para tener mayor seguridad a la hora de identificar esos valores implícitos en la cultura meta: ¿Cómo están estructuradas las familias? ¿Qué relaciones existen entre hombres y mujeres? ¿Cómo se percibe el tiempo? ¿Qué tradiciones son más importantes? ¿Qué lenguas se hablan? ¿Cómo se distribuye y difunde la información? ¿Quién tiene el poder y cómo lo consigue? ¿Cuáles son las reacciones hacia otras culturas? ¿Cómo se saludan? ¿Qué es divertido? ¿Qué roles desempeña la religión? ¿Cómo se realizan las invitaciones?

Cuando dos personas se comunican en un idioma que, al menos para una de ellas es extranjero, no es posible asegurar que los significados y valores compartidos sean los mismos, por más que estén haciendo uso del mismo có-digo lingüístico.

En este sentido, la visión intercultural está directamente relacionada con el concepto de competencia sociolingüística (también llamada por otros autores competencia sociocultural), que ya encontramos definida por Canale y Swain (1980): Competencia comunicativa Competencia Gramatical Competencia Estratégica

Los actos de habla no son conceptos universales y, por tanto, son variables: saludar, invitar, rechazar o despedirse, requieren de procedimientos lingüístico-comunicativos bien diferentes, según las sociedades o culturas y de ahí que puedan aparecer los malentendidos. En este sentido, si como profesores de español requerimos del alumno, portador de unos valores culturales idiosincrásicos y ajenos –no lo olvidemos–, que active sus estrategias sobre el conocimiento del mundo para que realicen hipótesis, ensayen o verifiquen, sin advertirle previamente del contexto cultural, estaremos induciéndolo de forma clara hacia el etnocentrismo: esto es, estaremos favoreciendo que valore al otro a partir de lo ajeno.

En nuestra enseñanza debemos buscar lo que se denomina como “sensibilización cultural” a través de una serie de recursos y técnicas que procuren: El contacto con la alteridad (la cultura meta). La apreciación de similitudes y diferencias entre culturas. La identificación con la alteridad (comprensión o tolerancia). La mejor comprensión de la cultura materna (relativización).

La enseñanza del español debe promover el acercamiento entre la cultura hispánica y la del país de origen, así como construir una imagen auténtica de aquella y colaborar con la destrucción de tópicos y prejuicios. (Instituto Cervantes, 1994)

Un factor que favorecerá una enseñanza intercultural es la creación de una cultura de aula que estimule la valoración positiva de la unicidad, la diversidad y el reconocimiento mutuo.

Si queremos favorecer el proceso de aprendizaje del alumno, deberemos conducir la clase mediante una exposición a muestras de lengua lo más auténtica o verosímil posible, adecuadamente según el contexto o entorno social; seleccionando o construyendo textos que ejemplifiquen los contrastes sociolingüísticos entre la sociedad de origen y la meta; dirigiendo la atención del alumno a los contrastes sociolingüísticos conforme se van dando en el proceso de aprendizaje, explicándolos y discutiéndolos; esperando que se cometan los errores para después marcarlos, analizarlos y explicarlos; proporcionar ejemplos suficientes sobre los comportamientos más adecuados; sin descartar en muchos casos la enseñanza explícita del componente sociocultural.

Uno de los mejores métodos para favorecer el desarrollo del componente cultural es el debate que evite las generalizaciones superficiales y que anime a los alumnos a tomar consciencia de sí mismos, a la vez que aprecian las similitudes y diferencias culturales.

Las destrezas y las habilidades interculturales Este apartado incluye: La capacidad de relacionar entre sí la cultura de origen y la cultura extranjera. La sensibilidad cultural y la capacidad de identificar y utilizar una variedad de estrategias para establecer contacto con personas de otras culturas. La capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y la cultura extranjera y de abordar con eficacia los malentendidos interculturales y las situaciones conflictivas. La capacidad de superar relaciones estereotipadas.

Algunos puntos importantes tratados:

-estructura competitiva, individualista o cooperativa (formas del curso)
la lengua tiene que ver con tu vivencia (interés)
la complejidad del proceso de apropiación de la lengua meta (dificultad, reto)
el aprendizaje es un proceso (concepción)
-los profesores debemos ser finos (sin duda/recomendación)

-La compleja interacción con individuos (conflictos en clase)

  1. Flipped Learning

El uso excesivo de herramientas puede ser contraproducente y generar confusión y desmotivación en ambas partes.“

Los profesores de español sabemos que potenciar la participación activa de los alumnos puede implicar en muchos casos la estimulación de aspectos afectivos dentro del proceso de aprendizaje. Las emociones son aquello que consigue mover y cambiar nuestra actitud; no es casualidad que proceda de la palabra movimiento. Y, en muchos casos, los protagonistas de ese cambio deseable en el alumno somos nosotros, los docentes, que también necesitamos pertrecharnos de esos mismos elementos llenos de afectividad: la seguridad, la confianza, desterrar creencias limitantes, atrevernos, asumir riesgos y, por supuesto, motivarnos. Precisamente, en la relación de nuestra actividad docente con los medios técnicos es donde tal vez más sentido cobre hacer una reflexión acerca de si somos o no conscientes de que existe cierta tecnofobia por aquello de asociar la tecnología a algo complejo de manejar o que requiere elevados conocimientos técnicos. Sin embargo, sí que reconocemos su importancia como una de las características de nuestra sociedad actual y futura.

Enfocar la enseñanza desde una aproximación más comunicativa y más experiencial es un espacio en el que podemos aprovechar muchas de las bondades que contienen los medios digitales, gracias a que con su uso podemos trascender el negro sobre blanco, la clase basada en la materia por la clase orientada a la experiencia multisensorial y a la transformación del profesor y del alumno consumidor de contenidos por el profesor y alumno prosumidores.

Como docentes, nuestra actividad ya no se limita exclusivamente al aula. Tenemos la posibilidad de que el alcance de nuestra enseñanza vaya más allá de los límites físicos del espacio de aprendizaje tradicional: trascender. Invertir la clase puede ser productivo y un interesante medio para hacerlo puede ser usando los recursos tecnológicos.

Para que haya flipped learning es necesario que el profesor aplique los principales pilares que sustentan este modelo: Ambiente flexible (Flexible environment). Los estudiantes amplían el espacio de estudio fuera del aula y eligen cuándo y dónde aprenden.

Cultura de aprendizaje (Learning culture). Los estudiantes participan activamente en la adquisición de conocimiento. El tiempo de clase se usa para explorar los temas con más profundidad, consultar las dudas y realizar actividades junto a los compañeros y el profesor.

Contenido intencional (Intentional content). Los docentes evalúan lo que van a necesitar para enseñar y los materiales que deben explorar los estudiantes por su cuenta.

Educadores profesionales (Professional educators). Los profesores observan a sus alumnos de forma continuada, cubriendo la demanda de información que se produce a cada momento. Esto hace que los docentes reflexionen sobre su práctica y sean más flexibles a nuevas dinámicas de aula que se requieran en cada momento.

Invertir la clase de ELE consiste en proporcionar a nuestros estudiantes una serie de materiales y actividades digitales que les ayude a preparar de forma autónoma todo aquello que necesitan para la interacción y la discusión en la clase presencial. Es por lo tanto un enfoque encuadrado a su vez dentro del blended learning o aprendizaje mixto que combina sesiones y contenidos convencionales con otros fuera del aula a través de contenidos digitales que sirven de preparación. Esto no implica que la tecnología se use exclusivamente fuera del aula. Así pues, la aplicación de esta técnica significa que la clase comienza fuera del aula, al contrario de lo que tradicionalmente se ha propuesto que serían los denominados “deberes para casa”.

El fomento de la autonomía del estudiante tiene que ver con la responsabilidad, haciéndole partícipe de su aprendizaje puesto que sin esa preparación previa a través de los materiales y actividades en línea no será capaz de interactuar correctamente en la clase presencial. Además, este cambio supone que el profesor disponga de más tiempo de dedicación personalizada a sus estudiantes durante la clase presencial al haber eliminado el tiempo de clase magistral en la que el profesor ocupa un mayor tiempo de habla.

Es evidente que no se trata de una metodología, sino más bien de una técnica que podemos aplicar cuando su uso va a proporcionar un aporte didáctico y motivacional a nuestros estudiantes.

Si los materiales no cumplen un objetivo dentro de nuestro diseño didáctico, su uso será ineficaz.

Gamificación

La gamificación es el empleo de elementos y del pensamiento del juego, en este caso, en las clases.

Los elementos del juego, y el juego en sí, han estado presentes desde la fundación de la escuela, es decir, desde que el mundo era analógico y en clase había tiza, papel, pegamento y tijeras. ¿Quién no ha participado alguna vez en una dinámica como la competición? ¿Quién no ha sido puntuado alguna vez por hacer una actividad o no ha visto su barra de progresión de velocidad lectora en una tabla a modo de ranking en la escuela? Esos eran ya elementos del juego, pero no se trataba de ningún juego.

Más específicamente se puede decir que es:

Técnica que el profesor emplea en el diseño de una actividad de aprendizaje (sea analógica o digital) introduciendo elementos del juego (insignias, límite de tiempo, puntaciones, dados, etc.) y su pensamiento (retos, competición, etc.) con el fin de enriquecer esa experiencia de aprendizaje, dirigir y/o modificar el comportamiento de los alumnos en el aula.

Esa adición de ciertos elementos del juego a la actividad de aprendizaje va más allá del mero acto de motivar, ya que se dirige a solucionar problemas como la dispersión, la inactividad, la no comprensión o la sensación de dificultad mediante el acto de implicar al alumno(engagement).

La actividad gamificada repercute en el aumento de la predisposición psicológica a seguir en un estado activo. Este es un fenómeno que en psicología se denomina “estado de flujo”, y que consiste básicamente en el incremento de nuestra capacidad atencional, el aumento del rendimiento y del esfuerzo que somos capaces de dedicar a una tarea, la sensación de cierta suspensión temporal y un sentimiento de agrado que nos hace mejorar en nuestra capacidad de trabajo.

Tal vez, esta ola de expectativas en torno a la gamificación solo signifique que estamos en un buen momento para reflexionar sobre las virtudes del juego, recordar la seriedad e importancia del entretenimiento en el aprendizaje y destacar la cultura del universo lúdico a la hora de favorecer la inmersión, la animosidad y la implicación del alumno en el aprendizaje. Dos son los caballos de batalla en el acto pedagógico de enseñar, así a grosso modo: el aburrimiento y la dificultad. Para ambos problemas, la actividad gamificada puede ser una buena solución, nunca la única.

El éxito o fracaso de una actividad gamificada no tendrá una relación tan directa con la técnica como con el diseño. La elección de los elementos del juego se explica desde criterios pedagógicos y, seguidamente, desde la buena funcionalidad y usabilidad de los recursos que decidamos emplear.

Los elementos con los que construir actividades gamificadas se dividen en:

-dinámicas: limitaciones emociones narración progresión relaciones…

-mecánicas: retos competición cooperación feedback recompensas…

– y componentes: logros avatares niveles rankings puntos…

La conexión de la gamificación con el componente emocional es amplia, de hecho, todo lo que atrapa los sentidos o implica tiene una relación directa con una experiencia de aprendizaje como algo sentido, vivencial y emocionalmente activo.

Lo que carece de emoción no llama nuestra atención. Nosotros preferimos hablar de factores afectivos. Y estos que ahora enunciamos son algunos de los factores que se pueden estimular mediante la actividad gamificada: A. Dependencia positiva (lo cooperativo): retos o desafíos. B. La curiosidad y el aprendizaje experiencial: la narración. C. Protección de la autoimagen y motivación: avatar. D. Sentido de competencia: puntuaciones y tablas de resultados. E. Autonomía: barras de progreso y logros. F. Tolerancia al error: el pensamiento del juego y el feedback inmediato.

La dependencia positiva es ese pensamiento del juego con que socializamos: “¿Echamos una partida?” ”¿Quieres jugar conmigo?”; y construimos sentido de pertenencia: “Eres uno de los míos”, “Somos un equipo”, nos da un valor dentro del grupo; y, finalmente, concluye con aquello de “lo que es bueno para mí es bueno para ti”. Dörnyei y Murphey (2003) sitúan las dinámicas de grupo en el corazón mismo de la enseñanza afectiva. Una de las dinámicas que más han contribuido al desarrollo de la interacción y de las habilidades sociales ha sido y es el “aprendizaje cooperativo”. El juego siempre ha sido un elemento crucial para la socialización, ¿por qué no usar elementos del juego como el reto o el desafío para hacer del aprendizaje una experiencia más participativa y generar ese sentimiento de pertenencia? Se sabe que uno de los elementos que contribuyen a generar motivos de aprendizaje intrínsecos (deseo) es, precisamente, el sentimiento de pertenecer a algo.

Los estudios neurocientíficos destacan el modo en que la curiosidad estimula nuestra sed de aprendizaje. De los elementos de la gamificación que nos ayudan a traer la curiosidad al aula, cabe mencionar las resoluciones de enigmas, los vacíos de información, la narración y la creación de espacios enriquecidos por la imaginación en los que haya que resolver algo, satisfacer la sensación de privación, o responder preguntas fantásticas, como las que nos enseñaba el gran Rodari (2002).

Las tareas de aprendizaje basadas en la virtud de imaginar potencian comportamientos comunicativos generadores de imágenes mentales. Estas imágenes, unidas a la práctica del lenguaje, nos permiten vernos a nosotros mismos haciendo cosas y, así, mediante la fantasía y la simulación, distraemos el aburrimiento y el miedo o el pudor de crear nuestro propio lenguaje. Lo cual nos anima a participar y a ser más creativos.

La autoimagen es nuestra más preciada posesión” –decía el maestro Earl Stevick para referirse a aquello que psicológicamente concebimos como una amenaza o un compromiso para nuestra propia imagen y que puede mermar nuestro potencial, retrotraernos y hacer que seamos menos participativos en el aula. El aprendizaje de una segunda lengua es una asignatura que puede hacernos sentir vulnerables. Hay, sin embargo, un elemento dentro del mundo de la gamificación, el avatar, que guarda mucha relación con esa oportunidad de salvaguardar o velar por la autoimagen del propio alumno. El avatar da la oportunidad al estudiante de proyectar una imagen-escudo de sí mismo, es algo que en muchas propuestas de actividad gamificada está presente: en unos casos mediante dinámicas que permiten la construcción y evolución estética del avatar; en otros, mediante la asignación de un protagonista en una dinámica, como la narración, que se convierte en el alterego del alumno. Lo potencialmente pedagógico de este elemento es que permite ser y no ser, permite las contradicciones que nos decía Huizinga (1949) y, desde luego, ayudan a mejorar los sentimientos de valía o los juicios que podemos llegar a tener de nosotros mismos (autoestima). La proyección y construcción de un personaje, es un fenómeno identitario que, psicológicamente, está muy conectado con esa teoría del ideal self de Dörnyei (2009) sobre la motivación, y que no es otra cosa que verse a uno mismo siendo capaz, o verse a uno mismo tolerando el error, siendo más flexible y asumiendo con sabiduría los terrenos de ambigüedad por los que transcurre todo aprendizaje por descubrimiento.

Este elemento basado en el pensamiento del juego, bien llevado al aula, puede dar al alumno nociones de progreso y le permite conocer en qué estadio del proceso de aprendizaje se encuentra.

Entre los elementos que capturan la libertad o merman nuestras capacidades se encuentra el miedo al error, a no ser certeros, a no ser capaces de cumplir con nuestras propias expectativas o de no responder eficazmente a lo que los demás esperan de nosotros. El juego, en este sentido, es un elemento liberador. Crear una tarea apoyada en elementos de juego (como la construcción de una identidad, la participación en la dinámica de la narración, la percepción del aula como un espacio provisto de simulaciones y hacer didáctica de la fantasía) contribuye a que los alumnos admitan más y mejor ese universo de contradicciones. La contradicción será algo admitido como válido en el pensamiento del juego y, así, teñir de estas posibilidades las tareas de aprendizaje hará que crezca y madure esa vieja idea tan valiosa de que el “error” forma parte del aprendizaje o que –como sostenía el viejo Coseriu– “ningún error es solo error”. Junto a ello, los sistemas digitales que permiten feedback inmediato abundan aún más en esa sensación de que el error es útil porque me permite ser consciente, aprender y desarrollar autonomía: porque puedo aprender a aprender.

Según Van Lier (2008:1), “el aprendizaje depende más de la actividad y de la iniciativa del alumno que del input transmitido por el profesor o el libro de texto”. Y, en ese sentido, gamificar es sin duda apostar por la sensación de agencia (acción), porque ayuda a los alumnos/jugadores en la toma de sus propias iniciativas dentro del proceso de aprendizaje.

  1. Atención a la forma

El alumno al ser consciente de un elemento lingüístico o un error ya lo cuida.“

Numerosos trabajos de investigación en los últimos 25 años confirman la superioridad en el rendimiento de los aprendices que reciben instrucción gramatical; incluso hay varios meta-análisis que muestran que el efecto registrado en esos estudios es muy robusto (ej. Norris & Ortega, 2000; Goo et al., 2015). Sin embargo, a pesar de esos datos son muchas las preguntas que aún necesitan respuesta: ¿cuánta gramática y qué gramática debemos enseñar? ¿cuándo conviene introducirla y cómo? ¿qué hacemos con los errores gramaticales de los alumnos? En este breve artículo nos pronunciamos sobre algunas de estas cuestiones, enfatizando al mismo tiempo que una respuesta completa siempre dependerá de la estructura por enseñar o corregir, la etapa de aprendizaje en la que se encuentre el alumno, y las características individuales de éste, como su aptitud lingüística.

Una de las tendencias que parece haber cobrado fuerza es la que aboga por dejar que la gramática se aprenda mayormente a través de la exposición a la segunda lengua, evitando la provisión de reglas explicitas en horas de clase para así mantener el enfoque en la comunicación.

Para aprender algo, es necesario haberlo apercibido y que si ese grado mínimo de atención no se alcanza con respecto a un elemento lingüístico, será imposible que éste pase a formar parte de la representación mental que el aprendiz tiene de la lengua.

Existen varias maneras en las que el instructor de lenguas puede tratar de remediar la falta de notoriedad o encauzar la atención de los aprendices hacia ciertas estructuras. La primera sería crear práctica que haga las estructuras elemento esencial para completar una tarea o actividad comunicativa. Este tipo de práctica, conocida como task-essential practice fue propuesta por Loschky y Bley-Vroman (1993). Combinada con feedback, task-essential practice casi garantiza despertar el nivel de atención necesario para la apercepción (siempre y cuando, claro está, el aprendiz tenga un motivo para tener que completar la actividad). La incorporación de task-essential practice constituye una forma de integrar la gramática a nuestras clases de manera inductiva.

La creación de dichas actividades será sin duda altamente laboriosa y por su carácter discreto y cerrado, una actividad task-essential difícilmente invitará a la negociación de contenido, por ejemplo.

Cuando las estructuras revisten mayor complejidad, la provisión de de reglas gramaticales resulta más beneficiosa que la task-essential practice. El potencial de facilitar el aprendizaje de las reglas explícitas se ve corroborado por la investigación de Rosa y O’Neill (1999) y Rosa y Leow (2004), cuyos estudios en torno a las estructuras condicionales establecieron que la provisión de reglas gramaticales deriva en un mayor grado de consciencia, y esto, a su vez, resulta en un incremento en el aprendizaje.

Nuestra primera motivación para incorporar gramática nunca debería ser que “la gente tiene que hablar correctamente,” sino qué aspectos frecuentes y necesarios de la lengua no se aprenderían si no la enseñamos.

Deberíamos, además, priorizar aquellas estructuras que los alumnos no sean capaces de aprender sin ayuda, pero que sean accesibles con la ayuda del profesor. Es decir, estructuras regidas por reglas categóricas y claras.

Hablar una segunda lengua es una habilidad compleja, y como cualquier otra habilidad física o mental, requiere práctica extensiva y de varios tipos. Por otro lado, no se puede practicar lo que no se ha aprendido todavía; por tanto, antes de comenzar a corregir errores tenemos que asegurarnos de que el alumno tiene un conocimiento de cómo funciona el elemento lingüístico sobre el que hemos hecho la corrección. Si no ha entendido la regla bien, la práctica va a ser muy difícil, y solamente corregir los errores llevará a la frustración.

En este respecto la relación entre el alumno y el profesor es comparable con la del atleta profesional y su entrenador. Un entrenador nunca se limitaría a explicar que hay que moverse de tal manera, y después de esta otra, desentendiéndose a partir de ahí. Al contrario, durante la actuación del atleta el entrenador seguirá comentando, recordándole al atleta qué principios se aplican a la situación actual y cuáles parece haber olvidado o aplicado de poco acertada.

Varias encuestas han comprobado que en general los estudiantes de lenguas prefieren ser corregidos (ej. Loewen et al., 2009), pero aquí también las preguntas más difíciles tratan del cómo, cuándo y cuánta corrección. Del mismo modo que debemos dar prioridad a los elementos de gramática más funcionales, más frecuentes, y donde pensamos que la explicación puede hacer más diferencia, asimismo hay que enfocarse en los errores más perjudiciales para la comunicación, aquellos que tengan mayor probabilidad de repetirse, y cuya corrección comprometa en la menor medida posible la interacción y la compresión por parte del alumno.

Dado que el alumno estará familiarizado con el principio gramatical, será suficiente con que el profesor haga referencia al elemento gramatical inmediatamente después del error, por medio de un recast o una corrección directa sin comentario alguno. Esto es muy parecido a lo que ocurre cuando el entrenador se asegura de que el atleta se concentra en un elemento difícil en medio de una actuación compleja. Finalmente, a la hora de decidir cómo y cuándo enseñar qué elementos de gramática y cómo y cuándo corregir qué errores deben tenerse en cuenta las características del alumno individual o del grupo que tenemos en clase. Por un lado, los alumnos con más aptitud lingüística necesitarán menos explicación; el tratamiento explícito deductivo es más esencial para los alumnos menos fuertes (Erlam, 2005). Por otro lado, dado que procesar explicaciones explícitas durante la corrección de errores exige más recursos mentales sólo será útil para los alumnos más fuertes (Sheen, 2007). Para concluir, reiteramos la necesidad de que la gramática sea funcional. No tiene sentido enseñar mucha gramática los lunes y martes, hacer un examen los miércoles o jueves, y “simplemente conversar” los viernes. La gramática del lunes sólo tiene sentido si se puede practicar el viernes, y la conversación del viernes es práctica útil sólo si se aplica la gramática del lunes y del martes – y de la semana anterior.

  1. ¿Cómo hacer que los alumnos se impliquen en las tareas de interacción oral?

Dar al alumno la oportunidad de ser el explorador de su propio aprendizaje.“

En la Teoría de la auto-determinación (1989), los profesores Richard M. Ryan y Edward L. Deci explicaron la diferencia entre «motivación intrínseca, que se refiere a hacer algo porque es interesante de manera inherente, o disfrutable; frente a motivación extrínseca, que se trata de hacer algo porque conduce a un resultado tangible».

De acuerdo con Ryan y Deci (1989), «los estudiantes pueden realizar acciones motivadas extrínsecamente con resentimiento, resistencia, desinterés o, alternativamente, con una actitud de disposición que refleja una aceptación interna del valor o la utilidad de la tarea.

La investigación demuestra que «los estudiantes animados por las clasificaciones, pegatinas o cualquier clase de golosina o regalo, están menos dispuestos a explorar ideas, pensar de manera creativa o a correr riesgos. Al menos diez estudios han demostrado que las personas a las que se ofrece un premio generalmente tienden a escoger la tarea más fácil posible.» (Kohn, 1993) Lo que es importante para los educadores es que «en ausencia de recompensas los niños se inclinan a elegir tareas que están más allá de sus niveles reales de competencia.» (Kohn, 1994).

Dicen que «cuando la motivación es intrínseca, una persona se mueve a actuar por la diversión o el reto que implica más que por piques externos.

«El aprendizaje de cualquier lengua es una experiencia individual altamente dependiente de la interacción con otros. La motivación para hacerlo puede adoptar diferentes formas.» (Tudor, 2000). Sin la forma de ‘uno para todos’ de motivación extrínseca, la motivación debe captar las energías naturales e incorporar el sentido de diversión o de desafío en la experiencia de aprendizaje.

«Incluso en un contexto donde el aprendizaje de lenguas extranjeras es en gran medida una cuestión académica, la motivación del estudiante sigue estando socialmente fundamentada.» (Clément et al., 1994).

En su artículo Classrooms: Goals, Structures, and Student motivation, Carole Ames enfatiza cómo el diseño de una clase afecta a la percepción que el alumno tiene de sí mismo, su interacción, sus resultados, su comportamiento y al logro de los objetivos (Ames, 1992). La clase que establece un sentido de pertenencia facilita la comunicación y la colaboración y estimula oportunidades de aprendizaje activo que proporciona la base social que da lugar a la motivación intrínseca.

Un entorno bien diseñado que facilita lo colaborativo, lo comunicativo y el aprendizaje activo crea un sentido de confianza, seguridad y camaradería.

Hace años aprendí que los educadores tienen que esperar durante todo un minuto después de realizar una pregunta para dar a los alumnos tiempo para pensar. Hoy imagino la agonía que experimenta el alumno poco preparado esperando la siguiente pregunta “¿Quién puede ayudar a Rosie? ¿Cuántas veces has oído a un profesor decir: “Le pregunté porque sabía que no estaba escuchando”? ¿No sería genial que pudiéramos contar con estudiantes que respondieran correctamente a nuestras preguntas? ¿Siempre? Podemos hacerlo. Solo tenéis que ofrecer a los alumnos la oportunidad de practicar antes de actuar. Convertirse en un facilitador del aprendizaje, más que el gran inquisidor. Veamos lo que esto significa mediante dos escenarios de aprendizaje:

El profesor tradicional: se vuelve hacia un alumno y le hace una pregunta de la lección del día anterior sobre el tiempo pasado y el vocabulario de la comida.

Solo los mejores alumnos son capaces de realizar este ejercicio de gimnasia lingüística lo suficientemente rápido como para contestar a la pregunta. La mayoría duda. La tensa pausa provoca la temible pregunta, “¿Puede alguien ayudar a…?

El profesor como facilitador: proyecta la pregunta con un modelo de respuesta, quizá con imágenes de apoyo.

Es conveniente pedir la respuesta de los compañeros con frecuencia más que pedir la del alumno de manera individual. Eso porque los ejercicios se han realizado entre ellos.

Cuando los alumnos se habitúan a superar los retos satisfactoriamente, el aprendizaje llega a ser divertido y su motivación intrínseca.

Consejos:

Ofreced a diario actividades de aprendizaje activo que requieran una interacción en la que los alumnos utilicen situaciones de comunicación de la vida real y que puedan crear y preguntar por asuntos de la vida de cada uno.

Animad constante y específicamente la interacción de los estudiantes.

Enseñad conceptos más que reglas. Ofreced oportunidades para que, en pareja o en grupo, exploren y descubran conceptos a través de imágenes o modelos antes de explicarlos.

Pedid a los alumnos que expliquen sus descubrimientos antes de que vosotros los aclaréis.

Animad a los alumnos de manera significativa. “Excelente pronunciación” en lugar de usar solo un “¡Excelente!” Animadlos a elogiarse entre ellos. Elogiarlos.

Mantened a los alumnos atareados con continuas actividades de aprendizaje activo, de transición, cortas y participativas.

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